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一、生平

早年生活

1915年10月1日，布魯納生于美國(guó)紐約。1937年畢業(yè)于杜克大學(xué)。1941年獲得哈佛大學(xué)心理學(xué)博士學(xué)位。1952年－1972年任哈佛大學(xué)教授。1960年創(chuàng)建哈佛大學(xué)認(rèn)知研究中心。

學(xué)術(shù)生涯

杰羅姆·布魯納（JeromeBruner）是認(rèn)知革命（pdf）的負(fù)責(zé)人，該革命結(jié)束了美國(guó)心理學(xué)研究中的行為主義統(tǒng)治，并將認(rèn)知置于該領(lǐng)域的中心。1941年布魯納從哈佛大學(xué)畢業(yè)，在美國(guó)陸軍情報(bào)總局（USArmy"s Intelligence Corps）任職后，1945年返回哈佛。到1952年，布魯納成為社會(huì)關(guān)系系的正式教授。1960年，他與哈佛大學(xué)喬治·米勒（George Miller）共同創(chuàng)立了哈佛大學(xué)跨學(xué)科，破譯性認(rèn)知研究中心，1962年獲美國(guó)心理學(xué)會(huì)頒發(fā)的杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎(jiǎng)，1965年當(dāng)選為美國(guó)心理學(xué)會(huì)主席。直到他于1972年離開(kāi)大學(xué)就職于牛津大學(xué)。1972年－1980年任牛津大學(xué)教授。1980年以后任紐約大學(xué)教授。 布魯納（Bruner）在哈佛的三十年中發(fā)表了關(guān)于知覺(jué)組織，認(rèn)知和學(xué)習(xí)理論的著作，這些著作都通過(guò)強(qiáng)調(diào)策略和心理表征在處理現(xiàn)實(shí)世界現(xiàn)象中的重要性，這與故意行為盲目的行為截然不同。他在1956年發(fā)表的開(kāi)創(chuàng)性著作《思想研究》（與杰奎琳·古德諾和喬治·奧斯汀合著）報(bào)道了一系列研究概念形成的研究結(jié)果，布魯納等人的概念形成后被后來(lái)的研究人員用于無(wú)數(shù)研究中。

逝世

《華盛頓郵報(bào)》發(fā)布訃聞，布魯納（Jerome S. Bruner）教授因病于2016年6月5日在他的紐約家中去世，享年100歲。

二、成就

布魯納認(rèn)為思想基于分類(lèi)。“感覺(jué)是分類(lèi)，概念化是分類(lèi)，學(xué)習(xí)是分類(lèi)，決定是分類(lèi)。”布魯納維護(hù)人們用相同與不同說(shuō)法解釋世界。 與布盧姆分類(lèi)學(xué)相同，布魯納建議以編碼系統(tǒng)解釋人們組成關(guān)于分類(lèi)的等級(jí)安排。每個(gè)類(lèi)別隨著更高層次而變得更加具體，此論點(diǎn)亦呼應(yīng)布盧姆對(duì)獲取知識(shí)的理解以及維谷斯基鷹架理論的相關(guān)想法。 他還建議思考有兩種基本方式：故事性思考和典范式思考。故事性思考以它和生活的似真性說(shuō)服人不由自主地相信其內(nèi)容，它創(chuàng)造假說(shuō)而不需要驗(yàn)證，只能以“好壞”評(píng)估故事的價(jià)值；而典范式思考則以事服人，追求普遍性真理，以驗(yàn)證假說(shuō)建立形式的、實(shí)征的證明，求令其可重復(fù)驗(yàn)證和具有預(yù)測(cè)力，“對(duì)錯(cuò)”和證據(jù)是否充分成為其評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)。“故事”的模式處理人的意向、行動(dòng)及其變化和結(jié)果，著重的是整體過(guò)程和特殊經(jīng)驗(yàn)；“典范”的模式則試圖找到一些超越特殊經(jīng)驗(yàn)的抽像原理原則。 布魯納還假設(shè)內(nèi)部表述可以結(jié)合起來(lái)產(chǎn)生不同類(lèi)型的思想。他的理論在“敘述性思維”（時(shí)間/因果順序，注重細(xì)節(jié)和行動(dòng)）和“范式思維”（通過(guò)識(shí)別無(wú)關(guān)現(xiàn)象的抽象，系統(tǒng)的相似性進(jìn)行心理分類(lèi)）之間進(jìn)行區(qū)分。布魯納的認(rèn)知發(fā)展理論與其他基于階段的認(rèn)知理論截然不同，因?yàn)椴剪敿{認(rèn)為，即使是幼兒也可以在適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)支持下學(xué)習(xí)困難的概念，并且它很容易借給自身實(shí)用的教育應(yīng)用程序，布魯納本人則幫助設(shè)計(jì)和實(shí)施了該應(yīng)用程序。

基本理論

認(rèn)知心理學(xué)（cognitive psychology）：布魯納認(rèn)為，人的認(rèn)識(shí)過(guò)程是把新學(xué)得的信息和以前學(xué)習(xí)所形成的心理框架（或現(xiàn)實(shí)的模式）聯(lián)系起來(lái)，積極地構(gòu)成他的知識(shí)的過(guò)程。一個(gè)人對(duì)世界的認(rèn)識(shí)是以他構(gòu)想的現(xiàn)實(shí)模式為基礎(chǔ)的。這樣的模式首先是從個(gè)人的文化中汲取的，又適應(yīng)于個(gè)人的各種不同的用法。布魯納說(shuō)："我們對(duì)世界的知識(shí)，并不僅僅是一種對(duì)"那里 "的秩序和結(jié)構(gòu)的反映或反射，而是包括能夠在事前編造成一種可以預(yù)言世界將是怎樣的、或者可能是怎樣的構(gòu)成物或模式"。這種模式布魯納稱(chēng)之為"世界模式"(models of the world）。認(rèn)知過(guò)程的基本操作是對(duì)外部事物的類(lèi)型化和概括化。布魯納認(rèn)為，知覺(jué)過(guò)程是一種類(lèi)型化的過(guò)程。這種類(lèi)型化是以一個(gè)人從觀察到的線索到認(rèn)出物體的種類(lèi)所作的推理上的飛躍為基礎(chǔ)的。思維活動(dòng)的概念化和類(lèi)型化過(guò)程使人有極大的能力去區(qū)別他們環(huán)境中的物體或過(guò)程。人們?yōu)榱伺h(huán)境中事物的意義，他必須能夠從幾乎數(shù)量無(wú)限的可區(qū)別的物體和事件中．去選擇那些似乎具有某種共同之處的事物，并把這些事物或者看作一個(gè)單獨(dú)的種類(lèi)，或者看作容易處理的若干類(lèi)型。例如，人們能夠區(qū)分出各種不同的顏色，又能夠把各種不同的顏色類(lèi)化成一個(gè)概念，即顏色；或者類(lèi)化成幾個(gè)概念，如"暖色"、"冷色"等。同樣，人們也可以按照社會(huì)階級(jí)、性格特征、宗教派別、民族性、性別和年齡等把人進(jìn)行各種分類(lèi)。布魯納還認(rèn)為，概念化需要運(yùn)用一定的策略（strategy）。所謂策略，布魯納認(rèn)為為達(dá)到一定的目的而做出決定的任何程序都可稱(chēng)為策略。概念化正是通過(guò)策略的作用才發(fā)生的。策略的選擇要權(quán)衡三個(gè)因素：

（1）信息的情境；

（2）認(rèn)知的難度；

（3）風(fēng)險(xiǎn)性。

策略的選擇要考慮三個(gè)因素：

1、信息的情境（informational situation) 思維過(guò)程是在一定的信息或材料的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。同樣，人們只有掌握了一定數(shù)量的信息才能開(kāi)始思想工作。面對(duì)一項(xiàng)工作，我們究竟應(yīng)該收集多少信息? 這要看該項(xiàng)工作的認(rèn)知難度和風(fēng)險(xiǎn)情況。如果該項(xiàng)工作關(guān)系重大，風(fēng)險(xiǎn)性大，而且有時(shí)間去搜集更多的資料或信息，那么人們就要花更多的時(shí)間去搜集資料，以便使工作的可靠性得到保證。如果搜集資料或信息的認(rèn)知難度太大，而且工作結(jié)果的風(fēng)險(xiǎn)又不大，那么就可以少花時(shí)間去搜集資料。

2、認(rèn)知的難度（cognitive strain) 思維是一種艱苦的活動(dòng)。要想做出超出個(gè)人理解能力的思考．不但要花費(fèi)很多時(shí)間，而且要作出許多遭受挫折的嘗試。如果一個(gè)人對(duì)他的思想的可靠性沒(méi)有把握，他就可能產(chǎn)生極為憂(yōu)慮的狀態(tài)。所以，人們?cè)谶x擇策略時(shí)，就要考慮該種策略的認(rèn)知難度。

3、風(fēng)險(xiǎn)性（risk) 思維的概念化過(guò)程的結(jié)果要承擔(dān)一定的風(fēng)險(xiǎn)。結(jié)果的風(fēng)險(xiǎn)性越大．人們?cè)絻A向于審慎的資料分析或信息加工。如果概念化結(jié)果的風(fēng)險(xiǎn)性很小，那么，人們就不愿意忍受更多的認(rèn)知上的勞累。另外，人與人之問(wèn)愿意承擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)的勇氣也有明顯的差異。 關(guān)于類(lèi)型化，布魯納提出兩種基本的分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)：一是同一性（identity）；二是等值性（equivalence）。 所謂同一性是把同一對(duì)象若干不同的變異放進(jìn)一個(gè)智力筒（intellectual barrel）里面構(gòu)成的。 所謂等值性是把不同種類(lèi)的對(duì)象看作互相完全相似而歸為一類(lèi)。等值類(lèi)型有三種形式：感情的、功能的和形態(tài)的。如果環(huán)境中的某些事物或過(guò)程引起一個(gè)人同樣的情感或情緒反應(yīng)，那么人們就傾向于把它們歸為同一感情類(lèi)型；如果不同的事物而具有同一種功能時(shí)，人們也傾向于把它們歸為同一功能類(lèi)型；如果不同的事物具有同一種形態(tài)時(shí)，人們就傾向于將它們歸為同一形態(tài)類(lèi)型。實(shí)際上，布魯納所說(shuō)的思維活動(dòng)的概念化和類(lèi)型化就是對(duì)事物的分析與綜合、抽象與概括的思維過(guò)程。

映象性再現(xiàn)模式（icomic and symbalic）：即簡(jiǎn)稱(chēng)為"映象模式"(icomic model）和"象征性再現(xiàn)模式"(symbalic models）。 布魯納的所謂映象性再現(xiàn)模式是指用意象、圖形或表象來(lái)再現(xiàn)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的一種方式。它把時(shí)間、空間和定向結(jié)構(gòu)的知覺(jué)轉(zhuǎn)化為表象，從而進(jìn)行概括。在兒童的認(rèn)知發(fā)展中，映象性再現(xiàn)模式在動(dòng)作性再現(xiàn)模式之后出現(xiàn)，而且在6至7歲的兒童認(rèn)知活動(dòng)中表現(xiàn)得最為明顯。因此，布魯納將它看成是兒童認(rèn)知發(fā)展的第二階段或知識(shí)掌握的第二級(jí)水平。 其實(shí)，它相當(dāng)于皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展階段論所描述的"具體運(yùn)算水平"的認(rèn)知活動(dòng)，即依賴(lài)于事物的外部特征或事物在頭腦中的表象來(lái)認(rèn)識(shí)和掌握事物。這種再現(xiàn)模式經(jīng)過(guò)兒童期的發(fā)展，在人的一生認(rèn)識(shí)活動(dòng)中都發(fā)揮重要作用。

兒童的智力發(fā)展階段論（Stage theory of children"s intellectual development）：布魯納受皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段論的影響，也對(duì)兒童的智力發(fā)展進(jìn)行了一些實(shí)驗(yàn)研究。他認(rèn)為，智力乃是人獲得知識(shí)、保持知識(shí)以及將知識(shí)轉(zhuǎn)化成他本人的工具的力量。實(shí)際上，布魯納的動(dòng)作性再現(xiàn)模式相當(dāng)于皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展階段論中的"感知運(yùn)動(dòng)水平"。其實(shí)兩人所描述的都是兒童初級(jí)的認(rèn)知方式或智慧水平，即通過(guò)感知?jiǎng)幼魅フJ(rèn)識(shí)外界事物，適應(yīng)外部環(huán)境。只不過(guò)皮亞杰描述的是這種認(rèn)知方式的過(guò)程，而布魯納描述的是這種認(rèn)知方式的結(jié)果。他們都說(shuō)明兒童認(rèn)識(shí)和適應(yīng)外部環(huán)境的初級(jí)方式是通過(guò)動(dòng)作獲得的，即通過(guò)動(dòng)作去認(rèn)識(shí)和再現(xiàn)外部事物。

映象性再現(xiàn)模式（icomic and symbalic）：即簡(jiǎn)稱(chēng)為"映象模式"(icomic model）和"象征性再現(xiàn)模式"(symbalic models）。 布魯納的所謂映象性再現(xiàn)模式是指用意象、圖形或表象來(lái)再現(xiàn)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的一種方式。它把時(shí)間、空間和定向結(jié)構(gòu)的知覺(jué)轉(zhuǎn)化為表象，從而進(jìn)行概括。在兒童的認(rèn)知發(fā)展中，映象性再現(xiàn)模式在動(dòng)作性再現(xiàn)模式之后出現(xiàn)，而且在6至7歲的兒童認(rèn)知活動(dòng)中表現(xiàn)得最為明顯。因此，布魯納將它看成是兒童認(rèn)知發(fā)展的第二階段或知識(shí)掌握的第二級(jí)水平。 其實(shí)，它相當(dāng)于皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展階段論所描述的"具體運(yùn)算水平"的認(rèn)知活動(dòng)，即依賴(lài)于事物的外部特征或事物在頭腦中的表象來(lái)認(rèn)識(shí)和掌握事物。這種再現(xiàn)模式經(jīng)過(guò)兒童期的發(fā)展，在人的一生認(rèn)識(shí)活動(dòng)中都發(fā)揮重要作用。

知覺(jué)理論（Perceptual theory）：布魯納從事知覺(jué)與認(rèn)知研究時(shí)，正值行為主義在美國(guó)心理學(xué)界占支配地位的時(shí)期。但布魯納強(qiáng)調(diào)人類(lèi)思維的策略性和目的驅(qū)動(dòng)性。他認(rèn)為，人類(lèi)是有系統(tǒng)地對(duì)環(huán)境信息加以選擇和抽象概括的。這種觀點(diǎn)在形成知覺(jué)研究的"新看法（newlook)"的過(guò)程中起了重要作用。長(zhǎng)期以來(lái)，人們一直認(rèn)為，客體的物理特征（如客體的大小和形狀）和觀察情境的條件（如光線和現(xiàn)實(shí)者離開(kāi)客體的距離），是人類(lèi)知覺(jué)物體的最為重要的決定因素。但"新看法"認(rèn)為，觀察者在知覺(jué)客體的物理特征時(shí)，會(huì)受個(gè)人因素的影響，不同的人對(duì)同一事物的知覺(jué)會(huì)有相當(dāng)大的差異。

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)（Discovery learning）：在布魯納看來(lái)，學(xué)生的心智發(fā)展，雖然有些受環(huán)境的影響，并影響他的環(huán)境，但主要是獨(dú)自遵循他自己特有的認(rèn)識(shí)程序的。教學(xué)是要幫助或形成學(xué)生智慧或認(rèn)知的生長(zhǎng)。他認(rèn)為，教育工作者的任務(wù)是要把知識(shí)轉(zhuǎn)換成一種適應(yīng)正在發(fā)展著的學(xué)生的形式，而表征系統(tǒng)發(fā)展的順序，可作為教學(xué)設(shè)計(jì)的模式。由此，他提倡使用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方法。

教學(xué)理論（didactics）：布魯納認(rèn)為，一個(gè)教學(xué)的理論應(yīng)包括五個(gè)主要的方面： 1.事先為學(xué)習(xí)者安排學(xué)習(xí)的最佳經(jīng)驗(yàn) 2.為學(xué)生的最佳理解提供一種知識(shí)結(jié)構(gòu) 3.提示所學(xué)材料的最佳順序的詳細(xì)說(shuō)明 4.成功與失敗的作用及獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰的性質(zhì) 5.在學(xué)校環(huán)境中激發(fā)思想的程序

局限性

布魯納的學(xué)習(xí)理論特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)概念和原理的學(xué)習(xí)，并且對(duì)人工概念的形成做了比較嚴(yán)格的實(shí)驗(yàn)研究。但是，布魯納卻沒(méi)有從事原理學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)研究；直至今日，原理學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)研究仍然是一片空白。這不能不說(shuō)是一項(xiàng)缺憾的事情。

布魯納提出"編碼系統(tǒng)"可以產(chǎn)生出新的創(chuàng)造性信息，這是符合實(shí)際的。但是，對(duì)新信息產(chǎn)生的心理機(jī)制卻沒(méi)有進(jìn)行深入地探討和研究。這使得我們對(duì)學(xué)生創(chuàng)造件的培養(yǎng)仍然是無(wú)所適從，成為可信而不知如何使之然的事情。

布魯納過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。但是，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)確有費(fèi)時(shí)費(fèi)力的缺陷。而且，完全獨(dú)立的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)實(shí)際上也是不存在的。因此，應(yīng)該強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)的相互配合和有效的補(bǔ)充。 布魯納學(xué)習(xí)理論中的缺陷和不足與它的貢獻(xiàn)和所產(chǎn)生的積極影響相比，自然是微不足道的。但是，指出它的缺陷和不足有助于進(jìn)一步開(kāi)展研究，從而完善學(xué)習(xí)理論。

三、著作

《教育的文化（The Culture of Education）》，1996

《意義行為（Acts of Meaning）》，1990

《論認(rèn)知：左手隨筆（On Knowing；Essays for the Left Hand）》，1962

《教育過(guò)程（The Process of Education）》，1961

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